Karl Popper et la question du Monde 3
par Charles Coutel
Cette première raison en appelle une autre : la présence fragile des enfants, qu’il faut éduquer et instruire, ne nous force-t-elle pas à chercher ce qui peut enrichir le processus évolutif, au sein même de la néoténie humaine. La néoténie humaine (liée à l’émergence de la bipédie) est le processus qui nous laisse inachevés à la naissance et nous oblige à devoir apprendre pour finir notre croissance, hors du ventre de notre mère. Mais cette néoténie peut nous rendre aveugles au paradoxe de l’ignorant : on ne se sait ignorant que lorsqu’on commence à nous instruire. Dès lors, la qualité du rapport des enfants aux signes par lesquels ils vont apprendre est déterminante. Le rapport au monde naturel dépend donc, du fait de la néoténie, de la richesse du monde culturel à travers lequel l’enfant perçoit le monde naturel. Faisons donc signe vers la théorie du Monde 3 chez Karl Popper.
Ce penseur reprend et réactive les conclusions d’un Condillac, qui sont au centre de sa philosophie de l’enseignement insistant sur la transmission et la qualité du lexique qu’un maître se doit d’utiliser avec son (ou ses) élève(s). La théorie poppérienne du Monde 3 présuppose la nécessité pour tout enfant d’être instruit et enseigné, en même temps qu’éduqué.
Deux citations de Condillac, puis de Popper, vont soutenir notre réflexion :
« Comme ce sont des mots qui conservent les idées et les transmettent, il en résulte qu’on ne peut perfectionner le langage sans perfectionner la science, ni la science sans le langage ». Condillac (1760).
« C’est à ce développement des fonctions supérieures du langage que nous devons notre humanité, notre raison. Car nos facultés de raisonnement ne sont rien d’autre que des facultés de description critique ». Karl Popper (La Connaissance objective)
C’est en mobilisant les trois thématiques poppériennes du problème, des fonctions supérieures du langage et enfin du Monde 3, que nous nous donnerons les moyens théoriques de répondre à ces questions initiales.
- Il convient de méditer avec Karl Popper sur le statut épistémologique de la notion de problème pour comprendre comment dialectiser l’évolution phylogénétique et l’évolution ontogénétique.
- Il faut ensuite montrer comment Popper intègre cette conception du problème dans une théorie complexe des fonctions supérieures du langage humain, intégrées elles-mêmes dans le Monde 3.
- Enfin, nous reviendrons à nouveaux frais sur notre série de remarques initiales.
1 - La notion poppérienne de problème
Beaucoup de commentateurs de Popper ne situent pas sa théorie du problème dans l’horizon du Monde 3. Ainsi Chalmers, dans son ouvrage Qu’est ce que la science ?, présente l’approche poppérienne dans le simple jeu des essais et des erreurs et vers la succession des hypothèses en vue de poser un nouveau problème (P2) après l’énonciation d’un problème initial (P1). L’enjeu onto- et phylogénétique est ignoré.
Popper lui-même dans sa conférence de Tübingen en 1961, aux prises avec Adorno, brouille les pistes en juxtaposant les étapes et en se situant dans le processus de problématisation : la science commence par des problèmes et non pas des observations. Un problème est une tension (consciente de soi) entre un savoir et un non-savoir. On apprend en résolvant des problèmes. Cette approche est reprise en 1974 au chapitre 29 de La Quête inachevée, avec le schéma classique :
P₁ → TT → EE donc vers P₂
P : problèmes ; TT : tentative de réponses : EE : élimination des erreurs.
Ce texte de 1974 précise que le raisonnement peut rentrer dans le processus à n’importe quel moment, mais en son sein. Ce processus est à l’origine d’une certaine vulgate épistémologique qui oublie l’essentiel.
2 - L’importance du Monde 3 chez Popper
Cette approche du problème se double, dès août 1960, d’une analyse précise des présupposés de cette démarche de problématisation : on lira avec profit le chapitre 10 de Conjectures et Réfutations. Ce chapitre est essentiel pour avancer dans notre questionnement.
Popper s’y montre attentif aux conditions de possibilité a priori de la position d’un problème à travers la formulation même des mots dont la combinaison va permettre la position du problème. On lit dans ce texte de 1960 :
« La science est une démarche qui progresse à travers la formulation de différents problèmes toujours plus fondamentaux » (souligné par nous).
Toute position de problème suppose donc un travail de formulation ou de reformulation ; ce travail préalable rend le sujet vraiment conscient du problème qu'il entend poser. Nous sommes avant l’énonciation de P₁. L’accent est donc mis ici sur la formulation comme condition de possibilité de la problématisation. C’est pourquoi Popper développe deux méditations :
a) une méditation continue sur les fonctions supérieures du langage humain. Il dialogue sans cesse avec Bühler, notamment au chapitre 4 de Conjectures et Réfutations. L’homme a deux fonctions en commun avec les animaux : la fonction d’expression et la fonction d’alerte, mais développe deux fonctions spécifiques à l’homme : la fonction descriptive et la fonction argumentative.
b) une méditation continue sur les processus par lesquels les enfants apprennent à parler.
Le Monde 3 intervient dans ces deux méditations. Rappelons que, pour Popper, les hommes sont à la fois dans les trois mondes : le Monde 1 est celui des objets, le Monde 2 est celui des états de conscience, le Monde 3 est celui des idéalités, des œuvres, des livres, des controverses et des problèmes. Si le Monde 3 est bien autonome, c’est grâce aux fonctions supérieures du langage, qui font exister les productions de l’esprit en dehors des esprits des individus, même si leurs sens n’existent que pour des esprits humains : ce livre est devant nous mais n’a de sens que pour les lecteurs actifs que nous sommes. Cette théorie du Monde 3 est présentée dans l’ouvrage intitulé La Connaissance objective. C’est par le langage que l’autonomie du Monde 3 s’affirme. Renée Bouveresse en 1986 dans son livre sur Popper écrit :
« Le langage se situe dans les trois mondes à la fois […] le langage crée donc les objets dans le Monde 3 tout en se situant dans les deux autres » (éditions Vrin, p. 112).
La question de la reformulation d’un problème engage le statut ontologique du Monde 3. C’est pourquoi une analyse de la construction des problèmes scientifiques ne saurait faire l’économie d’une théorie de la production par l’enfant de son propre lexique critique et vivant, au sein du processus de l’instruction.
C’est en 1985 que Popper est le plus explicite dans son livre L’avenir est ouvert (traduction de 1990) :
« Les enfants n’apprennent pas à parler en entendant parler, ils apprennent à parler en parlant, en faisant des essais de parole. Par ces essais actifs, chaque enfant recrée en quelque sorte le langage. Puis il apprend aussi à écouter, à prêter l’oreille » ( p. 124)
Cet apprentissage modifie l’image que l’enfant a de lui-même :
« En apprenant à parler, nous apprenons aussi à modifier notre intériorité, nous apprenons surtout que nous sommes un moi ». (Ib. p.99)
C’est par ce travail de formulation par l’enfant lui-même que s’opère cette auto-transcendance du sujet connaissant en train d’apprendre : par le langage, l’enfant est au-devant de lui-même. Ce travail est à la fois phylo et ontogénétique, mais à condition que l’enfant soit à la fois éduqué et instruit, qu’il y ait des bibliothèques, que les enseignements soient respectés, et que la langue soit enseignée et admirée, que l’université et l’École soient respectées dans leurs missions.
C’est là qu’intervient la question centrale de la formation épistémologique de philosophique des futurs maîtres ; le mot « professionnel » ne doit pas masquer l’effort intellectuel et lexical continu que suppose le processus d’enseignement. Attention ce vocable dans ses usages incantatoires et idéologiques actuels masque le rôle émancipateur du Monde 3 pour les enfants devenant des « élèves » grâce à l’École.
C’est pourquoi il convient d’enrichir le schéma initial, présenté par La Quête inachevée, il doit être complété grâce à son intégration dans le Monde 3.
Dans La Connaissance objective, Popper précise :
« L’autonomie du troisième monde et le feed-back du troisième monde sur le second monde et même sur le premier, comptent parmi les faits les plus importants de la croissance de la connaissance. » (éd. Complexe p. 133)
Popper conclut :
« Ce n’est qu’au sein d’un langage ainsi enrichi que la discussion critique et la connaissance au sens objectif deviennent possibles.» (Ib. 135)
S’il est donc souhaitable de plonger directement dans la confrontation dynamique des essais et des erreurs (TT et EE), Popper nous prévient qu’il faut s’aviser que nous devons disposer des mots présupposés par la formulation même de nos problèmes et de nos controverses. En ce sens, la théorie du Monde 3 est le fondement d’un apprentissage du langage à la fois pour l’espèce et pour chaque enfant (néotène). On échappe à la fois au paradoxe de l’ignorant et au paradoxe de l’illettré : je ne me rends compte de la pauvreté de mon lexique que lorsque je commence à l’enrichir. Karl Popper donne un fondement transcendantal à la théorie républicaine de l’instruction publique. Popper est au plus près d’un Hegel disant : « Penser c’est manier les signes de la langue ». On mesure le danger des pédagogies inductivistes qui prétendent instruire à partir du « vécu » de l’élève, sommé d’émettre des hypothèses sans instruction préalable. L’examen attentif des erreurs, comme moyen de mieux assimiler les savoirs, peut être considéré comme un appel à enrichir et à reprendre notre lexique explicite et implicite. L’erreur surgit quand un mot est pris pour un autre ; d’où l’importance non seulement sociale mais « ontologique » de l’Instruction publique : s’instruire c’est apprendre et rectifier son lexique.
Au chapitre 4 de Conjectures et Réfutations, Popper indique que c’est en s’appuyant sur la fonction descriptive du langage que le maître pourra susciter et développer la fonction argumentative. Un maître poppérien (d’abord durant sa formation) lie le descriptif et l’argumentatif, préalablement à la position instructive d’un problème. C’est pourquoi la traduction en problèmes de nos descriptions est essentielle. C’est l’honneur et la responsabilité de l’enseignement philosophique que d’assurer cette traduction, notamment dans la formation des maîtres. Notons que cette responsabilité explique la présence traditionnelle de la philosophie dans la formation des futurs maîtres, chargés d’instruction et d’enseignement. Cette évidence est en train de se perdre dans les projets actuels (ESPE), réduisant les formations au descriptif et au prescriptif, en dehors de toute problématisation heuristique ; que les responsables lisent donc Popper.
En effet, par mon langage, situé au cœur du Monde 3, je m’arrache à mon destin psycho-sociologique, en « possibilisant » l’avenir par l’instruction et la culture : le narratif prime sur le subi, voire le « ressenti ». La société devient « ouverte » : l’évolution est relevée par l’histoire ; la culture humaniste est une prise de distance des Mondes 1 et 2 au profit de l’universalité émancipatrice du Monde 3. Là encore, contrepied absolu avec le discours pédagogique dominant insistant sur l’environnement dit « proche » des élèves…
3 - Quelques remarques conclusives
L’évolutionnisme épistémologique de Popper indique à quelles conditions nous pourrions surmonter les obstacles qui nous empêchent d’être libres et critiques. Chez Popper, il s’agit bien, comme le suggérait Condorcet, de « faire l’histoire de nos erreurs à partir de notre ignorance première » afin d’établir « le tableau de nos espérances ».
La démarche poppérienne de falsification critique et problématique nous évite de choisir entre causalité phylogénétique et causalité ontogénétique : nous renvoyons ainsi dos à dos l’ethnocentrisme et l’eugénisme. Nous sommes en deçà de cette opposition mortifère, et ce, grâce au Monde 3, qui est le trésor de toute l’Humanité, menacée par toutes les barbaries. Pour faire vivre le Monde 3, jamais les machines ne nous remplaceront et d’abord dans nos cours ! Le lieu de cette valorisation est l’Université dans sa triple fonction d’Enseignement, de Recherche et de Conservation (des signes et des textes). Mais ce Monde 3 n’existe que si les hommes le valorisent, le respectent et en prolongent l’évidence dans une instruction du peuple et un respect de la culture héritée.
Individus et espèce humaine progressent ensemble et l’évolution devient histoire au sein de l’idéalité intellectuelle, esthétique et éthique du Monde 3. Tout cela n’est possible que si les hommes reprennent goût à l’admiration et songent à se cultiver : être soi en acceptant ce qui nous dépasse ; innover parce que nous continuons, dans une culture humaniste respectée et partagée.
Popper (et sa théorie du Monde 3) nous aide donc à surmonter le paradoxe de l’ignorant ; ce paradoxe complexe se dépasse par l’enrichissement continu et revendiqué de notre lexique : inventer en inventoriant et en nommant … pour toujours mieux poser les problèmes et mener nos débats. Il s’agit donc, en explorant la richesse du Monde 3, de prolonger l’évolution par l’histoire en la situant sur le plan cosmopolitique, car les idéalités du Monde 3 (signes, problèmes, œuvres, livres) appartiennent à tous les hommes, sans discrimination aucune d’espace ou de temps. De cela l’Université de la République devrait s’aviser au plus vite, notamment, en ne désertant pas la formation des futurs maîtres et en résistant à la tentation managériale et marchande.
Dans The Self and its Brain, Karl Popper nous avertit:
“World 3 objects are of our own making, although they are not always the result of planned production by industrial men.” (éd. anglaise p 38).
© Charles Coutel et Mezetulle, 2013
Voir les autres articles de Charles Coutel en ligne sur Mezetulle.
[ Haut de la page ]
